6. ATENCIÓ A LA DIVERSITAT
FILOSOFIA — 4t D’ESO
Curs: 4t d’ESO
Dedicació: 3 hores setmanals
Principi general: una filosofia comuna i exigent amb diferents vies d’accés, suport, expressió i aprofundiment.
1. PRINCIPI GENERAL
L’atenció a la diversitat en Filosofia de 4t d’ESO parteix d’una idea fonamental:
Atendre la diversitat no significa reduir automàticament la filosofia, sinó crear les condicions perquè alumnat diferent pugui accedir al pensament filosòfic.
El grup classe és necessàriament heterogeni.
L’alumnat presenta diferències en:
- competència lectora;
- competència lingüística;
- expressió escrita;
- capacitat d’abstracció;
- coneixements previs;
- ritme d’aprenentatge;
- capacitat argumentativa;
- autonomia;
- motivació;
- necessitats educatives;
- experiències culturals;
- interessos.
La resposta educativa no consistirà, per tant, a establir una única manera d’aprendre filosofia.
Es mantindran problemes filosòfics comuns, però s’oferiran diferents formes d’aproximació, comprensió, pràctica i aprofundiment.
2. IGUALTAT NO SIGNIFICA UNIFORMITAT
Demanar exactament el mateix procés a tot l’alumnat no garanteix necessàriament la igualtat.
Cal distingir:
objectiu comú
de
camí únic.
Per exemple, si l’objectiu és comprendre el dualisme cartesià, un alumne pot necessitar:
- una explicació oral;
- un esquema;
- vocabulari previ;
- exemples;
- lectura guiada;
mentre que un altre pot accedir directament al text i necessitar activitats d’aprofundiment.
Tots dos poden treballar el mateix problema filosòfic amb graus diferents de bastida.
3. PRINCIPI DE NO REBAIXA AUTOMÀTICA DE L’EXIGÈNCIA
L’atenció a la diversitat no equival a:
- eliminar autors;
- eliminar textos;
- evitar conceptes abstractes;
- substituir filosofia per activitats d’opinió;
- reduir sistemàticament totes les preguntes a exercicis simples.
Aquest criteri és especialment important a 4t d’ESO.
L’assignatura ha de permetre una transició real cap a la Filosofia de Batxillerat per a l’alumnat que continuï aquests estudis.
Per tant:
primer s’adapta l’accés; només quan és necessari s’adapta el nivell de complexitat.
4. DIVERSITAT I DENSITAT FILOSÒFICA
La densitat filosòfica del curs es mantindrà mitjançant:
- autors reals;
- textos filosòfics;
- conceptes precisos;
- problemes filosòfics;
- argumentació;
- història de la filosofia.
El suport es proporcionarà al voltant d’aquests elements.
Per exemple, davant un fragment difícil de Kant, és preferible inicialment:
contextualitzar → anticipar vocabulari → fragmentar → preguntar → rellegir
que substituir immediatament Kant per un resum simplificat.
5. MODEL GENERAL DE RESPOSTA
L’atenció a la diversitat s’organitzarà en quatre nivells:
NIVELL 1 — MESURES UNIVERSALS
Per a tot l’alumnat.
NIVELL 2 — SUPORT ADDICIONAL
Per a alumnat que necessita més bastida.
NIVELL 3 — MESURES INTENSIVES O PERSONALITZADES
Quan les necessitats educatives ho requereixin, d’acord amb les mesures establertes pel centre.
NIVELL 4 — APROFUNDIMENT
Per a alumnat que progressa més ràpidament o mostra especial interès i capacitat.
L’atenció a la diversitat inclou, per tant, també l’alumnat que necessita més complexitat, no només qui presenta dificultats.
6. MESURES UNIVERSALS
Les mesures universals formaran part de la metodologia ordinària.
Entre altres:
- explicació clara;
- estructuració visual;
- anticipació del problema;
- vocabulari filosòfic;
- exemples;
- preguntes graduades;
- lectura guiada;
- modelatge;
- treball individual;
- treball cooperatiu puntual;
- relectura;
- esquemes;
- mapes conceptuals;
- temps de reflexió;
- retroacció;
- reescriptura.
Aquestes mesures beneficien tot el grup.
7. ANTICIPACIÓ DEL PROBLEMA
Abans de presentar una teoria abstracta, es procurarà que l’alumnat comprengui quin problema intenta resoldre.
Per exemple, abans de Parmènides:
Com pot una cosa començar a existir si abans no existia?
Abans de Descartes:
Hi ha alguna cosa de la qual sigui impossible dubtar?
Abans de Kant:
És moralment correcte fer una bona acció només perquè em beneficia?
Abans de Hobbes:
Què passaria si no existís cap autoritat política?
Aquesta problematització facilita l’accés posterior al concepte.
8. BASTIDA CONCEPTUAL
Els conceptes abstractes s’introduiran progressivament.
Es pot utilitzar la seqüència:
experiència → exemple → problema → concepte → definició filosòfica → aplicació.
Per exemple:
cas d’una persona obligada
↓
«ha decidit lliurement?»
↓
llibertat
↓
coacció / condicionament / determinisme
↓
Spinoza / Sartre.
Això permet arribar a l’abstracció sense eliminar-la.
9. VOCABULARI FILOSÒFIC
El vocabulari constitueix una de les principals dificultats de la matèria.
Cada unitat identificarà els conceptes imprescindibles.
Per exemple:
Plató
- doxa;
- episteme;
- sensible;
- intel·ligible;
- Idea.
Descartes
- dubte;
- certesa;
- cogito;
- substància;
- racionalisme.
Kant
- deure;
- autonomia;
- màxima;
- imperatiu;
- universalitat.
No es pressuposa que comprendre una explicació impliqui automàticament dominar-ne el vocabulari.
10. GLOSSARI PERSONAL
Cada alumne podrà construir un glossari.
Estructura:
CONCEPTE:
DEFINICIÓ:
AUTOR:
EXEMPLE:
CONCEPTE RELACIONAT:
CONCEPTE OPOSAT:
Per a alumnat amb més dificultats lingüístiques es pot proporcionar parcialment estructurat.
Per a alumnat avançat es pot exigir major precisió i relacions conceptuals.
11. ATENCIÓ A LA DIVERSITAT LINGÜÍSTICA
La Filosofia presenta una dificultat específica perquè el llenguatge no és només el vehicle de l’aprenentatge: és també una part essencial de l’activitat filosòfica.
Cal, per tant, distingir entre:
no comprendre el problema
i
comprendre’l però tenir dificultats per expressar-lo en llenguatge acadèmic.
Aquesta distinció és fonamental per a una avaluació justa.
12. ALUMNAT AMB COMPETÈNCIA LIMITADA EN CATALÀ
Es poden utilitzar mesures com:
- vocabulari anticipat;
- glossaris visuals o bilingües quan sigui necessari;
- frases model;
- preguntes breus inicials;
- esquemes;
- lectura fragmentada;
- explicació oral complementària;
- més temps de lectura;
- possibilitat de reformulació.
L’objectiu final continuarà essent l’adquisició progressiva del llenguatge filosòfic i acadèmic en català.
13. FRASES BASTIDA
En les primeres fases es poden proporcionar estructures com:
Per definir
«X significa…»
Per formular tesi
«L’autor defensa que…»
Per justificar
«Això és així perquè…»
Per comparar
«X i Y coincideixen en…, però es diferencien en…»
Per objectar
«Una possible dificultat d’aquesta teoria és…»
Per contraargumentar
«L’autor podria respondre que…»
Aquestes estructures s’aniran retirant progressivament.
14. RETIRADA PROGRESSIVA DE LA BASTIDA
La bastida no ha de convertir-se en dependència.
Es seguirà el principi:
molta ajuda → ajuda parcial → recordatori → autonomia.
Per exemple:
Setembre
Es proporciona:
problema + tesi + inici de resposta.
Gener
Es proporcionen només preguntes guia.
Maig
L’alumne construeix autònomament l’estructura.
15. LECTURA FILOSÒFICA DIFERENCIADA
El dossier de textos ja incorpora una progressió en extensió i dificultat.
Aquesta progressió és una primera mesura d’atenció a la diversitat.
Davant un mateix text poden establir-se diferents nivells d’ajuda.
Suport A
Text + vocabulari + preguntes molt guiades.
Suport B
Text + preguntes.
Suport C
Text sense bastida inicial.
Aprofundiment
Text més ampli o fragment complementari.
No cal que aquestes categories siguin visibles per a l’alumnat.
16. NO SUBSTITUIR SISTEMÀTICAMENT EL TEXT ORIGINAL
Quan sigui possible, es conservarà el contacte amb el text filosòfic.
Si el text és difícil:
- es contextualitza;
- s’anticipen conceptes;
- es divideix en fragments;
- es parafraseja després de llegir;
- es rellegeix.
Només quan sigui pedagògicament necessari s’utilitzarà una adaptació textual.
És important que l’alumnat aprengui progressivament a afrontar textos que inicialment no comprèn del tot.
17. LECTURA EN CAPES
Una mateixa lectura pot fer-se en diverses passades.
Primera lectura
Quin és el tema?
Segona
Quina és la tesi?
Tercera
Quins conceptes apareixen?
Quarta
Quin és l’argument?
Cinquena
Quina objecció podem formular?
Això permet que alumnat amb ritmes diferents participi en diferents nivells de profunditat.
18. PREGUNTES GRADUADES
Les preguntes poden distribuir-se per complexitat.
NIVELL 1 — RECUPERAR
Què diu?
NIVELL 2 — COMPRENDRE
Què significa?
NIVELL 3 — APLICAR
Com explicaria aquest cas?
NIVELL 4 — ANALITZAR
Quin argument utilitza?
NIVELL 5 — AVALUAR
Quina dificultat presenta?
NIVELL 6 — CREAR
Quina posició pots construir tu?
Aquesta graduació permet treballar el mateix problema amb diferents graus de profunditat.
19. DIFERENCIACIÓ PER QUANTITAT I PER COMPLEXITAT
No tota adaptació ha de consistir a reduir el nombre d’exercicis.
Cal distingir:
Quantitat
Fer menys ítems similars.
Complexitat
Modificar el nivell cognitiu.
Un alumne amb dificultats d’escriptura pot necessitar menys extensió però continuar treballant el mateix concepte filosòfic.
20. MODELATGE
El modelatge serà especialment útil per a alumnat amb dificultats.
El professor verbalitza:
«Primer busco què em pregunta.»
«Ara localitzo la tesi.»
«Aquesta frase em dona una raó.»
«Aquest exemple no és encara un argument.»
Progressivament l’alumnat interioritza aquestes operacions.
21. EXEMPLES I CONTRAEXEMPLES
Els conceptes abstractes es consolidaran amb exemples.
Però també amb contraexemples.
Per exemple:
«Totes les accions voluntàries són lliures.»
Es busca un cas problemàtic:
una addicció.
Això permet comprendre els límits de les definicions.
22. ORGANITZADORS VISUALS
Podran utilitzar-se:
- mapes conceptuals;
- línies del temps;
- diagrames;
- taules comparatives;
- cadenes argumentatives.
Exemple:
Descartes
dubte
↓
pensament
↓
cogito
↓
certesa
Aquests instruments no substitueixen l’explicació, sinó que n’organitzen conceptualment el contingut.
23. TREBALL COOPERATIU HETEROGENI
En determinades activitats es formaran grups heterogenis.
És especialment útil per:
- lectura;
- comparació;
- debats;
- preparació d’arguments.
Cal evitar que un alumne realitzi tota la tasca.
Poden assignar-se funcions:
- lector;
- sintetitzador;
- buscador d’arguments;
- formulador d’objeccions;
- portaveu.
24. TREBALL INDIVIDUAL
La diferenciació no pot eliminar el treball individual.
El professor necessita saber què pot fer cada alumne de manera autònoma.
Per això:
- comentaris;
- proves;
- argumentacions;
- produccions del portafolis;
inclouran moments individuals.
25. AGRUPAMENT FLEXIBLE
Els agrupaments poden variar segons l’activitat.
No es mantindran grups rígids de «nivell alt» i «nivell baix».
Un alumne pot destacar en:
- debat oral;
i tenir dificultats en:
- expressió escrita.
O a l’inrevés.
La diversitat és multidimensional.
26. ALUMNAT AMB DIFICULTATS DE COMPRENSIÓ LECTORA
Mesures possibles:
- fragmentació del text;
- lectura compartida;
- paraules clau;
- preguntes abans de llegir;
- preguntes després de cada paràgraf;
- parafraseig;
- relectura;
- suport gràfic;
- text amb numeració de línies.
Es mantindrà, sempre que sigui possible, el nucli conceptual.
27. ALUMNAT AMB DIFICULTATS D’EXPRESSIÓ ESCRITA
Es pot facilitar:
- estructura prèvia;
- esquema;
- connectors;
- inici de frases;
- model de resposta;
- temps addicional;
- possibilitat de planificar abans d’escriure.
Per exemple:
Problema:
Tesi:
Argument 1:
Exemple:
Objecció:
Conclusió:
L’objectiu serà retirar progressivament aquesta estructura.
28. ALUMNAT AMB DIFICULTATS D’ATENCIÓ O FUNCIÓ EXECUTIVA
Poden ser útils:
- instruccions curtes;
- tasques segmentades;
- objectius visibles;
- temps delimitats;
- anticipació de fases;
- llistes de comprovació;
- materials ordenats;
- pauses cognitives breus quan siguin necessàries.
Per exemple:
Avui farem quatre coses
- llegir;
- trobar la tesi;
- trobar dues raons;
- escriure una objecció.
Aquesta estructuració redueix la càrrega executiva sense reduir necessàriament la dificultat filosòfica.
29. ALUMNAT AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECÍFIQUES
Quan existeixin mesures individualitzades establertes, s’aplicaran d’acord amb:
- les necessitats de l’alumne;
- les orientacions dels professionals corresponents;
- les mesures acordades pel centre.
Podran afectar:
- temps;
- format;
- extensió;
- grau de bastida;
- canal de resposta;
- complexitat;
- instruments d’avaluació.
No es faran adaptacions genèriques basades únicament en una etiqueta diagnòstica.
30. ADAPTACIÓ DELS INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ
Quan sigui necessari es podrà modificar el format sense alterar necessàriament allò que s’avalua.
Exemples:
- més temps;
- menys ítems redundants;
- text segmentat;
- tipografia clara;
- instruccions destacades;
- preguntes separades;
- esquema previ;
- suport de vocabulari.
Cal distingir:
adaptar l’instrument
de
adaptar el criteri.
No són el mateix.
31. AVALUACIÓ I DIVERSITAT LINGÜÍSTICA
Quan l’objecte principal sigui filosòfic, s’ha de valorar prioritàriament la competència filosòfica.
Per exemple, una resposta pot mostrar:
- comprensió correcta de Kant;
- argumentació adequada;
- vocabulari conceptual suficient;
malgrat contenir errors lingüístics.
Aquests errors s’han de treballar, però no necessàriament han d’anul·lar l’assoliment filosòfic.
32. ALUMNAT D’INCORPORACIÓ RECENT
Quan hi hagi alumnat amb coneixement molt limitat de la llengua vehicular, es prioritzarà inicialment:
- comprensió del problema;
- vocabulari essencial;
- identificació conceptual;
- produccions breus;
- suport visual;
- expressió progressiva.
Es pot començar amb:
concepte + exemple + frase breu
abans d’exigir una argumentació extensa.
L’objectiu continuarà essent progressar cap a l’activitat filosòfica ordinària.
33. DIVERSITAT CULTURAL
La diversitat cultural del grup pot enriquir especialment la filosofia.
Pot ser rellevant en qüestions com:
- identitat;
- moral;
- religió;
- família;
- llibertat;
- comunitat;
- justícia;
- mort;
- sentit.
Aquesta diversitat no s’utilitzarà per convertir alumnes concrets en «representants» d’una cultura.
Es crearà, en canvi, un espai on diferents perspectives puguin ser examinades filosòficament.
34. CONTROVÈRSIES
En qüestions controvertides es mantindrà una distinció clara entre:
analitzar una posició
i
obligar a compartir-la.
L’alumnat haurà de poder:
- entendre;
- explicar;
- argumentar;
- criticar;
sense haver d’adoptar una determinada posició personal.
35. SEGURETAT DEL DIÀLEG
L’exigència argumentativa serà compatible amb el respecte.
Es podrà afirmar:
«Aquest argument és incorrecte.»
No:
«Tu ets ignorant.»
Es treballarà la distinció:
persona ≠ argument.
Aquesta distinció és una condició del diàleg filosòfic.
36. ALUMNAT AMB DIFICULTATS PER PARTICIPAR ORALMENT
No es confondrà participació filosòfica amb intervenció oral constant.
Un alumne pot mostrar competència mitjançant:
- preguntes escrites;
- preparació prèvia;
- síntesi posterior;
- formulació d’objeccions per escrit;
- intervencions breus però significatives.
Es facilitarà una incorporació progressiva al diàleg oral.
37. ALUMNAT AMB RITME D’APRENENTATGE RÀPID
L’atenció a la diversitat inclou també aquest alumnat.
No es resoldrà simplement donant:
«més exercicis iguals.»
Es proposarà més profunditat.
38. ACTIVITATS D’APROFUNDIMENT
Possibles activitats:
- fragments més extensos;
- textos complementaris;
- comparacions no treballades;
- objeccions avançades;
- dilemes més complexos;
- petites investigacions;
- lectures voluntàries;
- dissertacions més obertes.
Exemple:
Després del cogito:
El cogito demostra un «jo» substancial o només l’existència de pensament?
Aquesta pregunta permet aprofundir sense avançar simplement temari.
39. ALUMNAT AMB ALTA CAPACITAT O ESPECIAL INTERÈS FILOSÒFIC
Quan sigui pertinent, es podrà oferir:
ampliació textual
Fragments més llargs dels autors.
ampliació conceptual
Problemes que excedeixen el nivell ordinari.
ampliació relacional
Connexions amb altres autors.
producció
Assaig filosòfic voluntari.
investigació
Problema escollit per l’alumne.
L’objectiu serà evitar tant la repetició com la desconnexió per falta de repte.
40. ITINERARI D’APROFUNDIMENT
Es pot crear un petit itinerari voluntari:
Nivell 1
Text complementari.
Nivell 2
Pregunta avançada.
Nivell 3
Comparació.
Nivell 4
Assaig breu.
No necessita constituir una assignatura paral·lela.
41. DIFERENCIACIÓ D’UNA MATEIXA ACTIVITAT
Exemple amb la caverna.
Accés amb més suport
Què representen les ombres?
Nivell ordinari
Explica la relació entre les ombres i la doxa.
Aprofundiment
La teoria platònica pressuposa que existeix una realitat independent del subjecte? Justifica-ho.
El text és el mateix.
Canvia la profunditat de l’operació.
42. DIFERENCIACIÓ EN DISSERTACIÓ
Pregunta comuna:
Som lliures?
Bastida elevada
Es proporciona:
- estructura;
- conceptes;
- dos autors possibles;
- inici de connectors.
Bastida ordinària
Es proporciona només l’estructura.
Autonomia
Només la pregunta.
Aprofundiment
S’exigeix integrar una objecció especialment forta o una tercera perspectiva.
43. OPCIONALITAT CONTROLADA
En algunes activitats es pot permetre escollir entre diferents problemes.
Per exemple:
A. Una IA pot pensar?
B. Som lliures?
C. Què ens fa ser la mateixa persona?
Els criteris d’avaluació poden ser comuns.
Això permet ajustar interessos sense fragmentar el currículum.
44. DIVERSIFICACIÓ DELS CANALS
Quan sigui pedagògicament pertinent, es poden combinar:
- oral;
- escrit;
- visual;
- esquemàtic.
Tanmateix, l’escriptura filosòfica no desapareixerà.
És una competència central i necessària per a la continuïtat acadèmica.
45. TEMPS
El temps és una variable important.
No tots els alumnes necessiten la mateixa durada per:
- llegir;
- planificar;
- escriure;
- revisar.
Quan les necessitats ho justifiquin, s’introduirà flexibilitat temporal sense alterar necessàriament l’objectiu.
46. RETROACCIÓ DIFERENCIADA
No tots els alumnes necessiten el mateix tipus de comentari.
Exemple:
Alumne amb dificultats
«Has identificat correctament la tesi. Ara afegeix una raó.»
Alumne en nivell intermedi
«Tens dues raons, però explica com sostenen la conclusió.»
Alumne avançat
«Quina seria la millor objecció contra el teu segon argument?»
La retroacció ha de situar-se en el següent pas possible.
47. REESCRIPTURA COM A MESURA INCLUSIVA
Permetre revisar una resposta després de la retroacció és una mesura especialment potent.
La seqüència:
producció → error → retroacció → reescriptura
permet que l’avaluació sigui també aprenentatge.
Això beneficia especialment l’alumnat que necessita més temps per consolidar una operació.
48. PORTAFOLIS I DIVERSITAT
El portafolis permet observar trajectòries individuals.
No compara únicament l’alumne amb els altres.
Permet comparar:
l’alumne de setembre amb l’alumne de juny.
Això és especialment rellevant en grups heterogenis.
49. EXPECTATIVES ALTES I REALISTES
Cal evitar dos riscos:
Risc 1
Exigir sense proporcionar accés.
Risc 2
Confondre dificultat amb incapacitat i deixar d’exigir.
La resposta adequada és:
expectatives altes + bastida suficient.
50. ERROR PRODUCTIU
En filosofia és important permetre l’error.
Un alumne pot proposar:
«Potser Hume diu que no existeixen causes.»
Aquesta resposta pot convertir-se en pregunta:
«Diu que no existeixen o diu que no percebem la connexió necessària?»
L’error es transforma així en una oportunitat de precisió conceptual.
51. DETECCIÓ DE NECESSITATS
La detecció serà contínua.
S’utilitzaran:
- observació;
- produccions escrites;
- lectura;
- diàlegs;
- proves;
- portafolis;
- autoavaluació.
Una única prova no determinarà una etiqueta de capacitat.
52. COORDINACIÓ
Quan existeixin necessitats educatives específiques, la resposta es coordinarà amb els professionals i estructures corresponents del centre.
La Filosofia formarà part del projecte educatiu global de l’alumne.
Les mesures no s’aplicaran de manera aïllada respecte de la resta de l’equip docent.
53. REGISTRE DE MESURES
Quan sigui necessari, el professor podrà registrar:
- dificultat detectada;
- mesura aplicada;
- resultat;
- necessitat de mantenir, retirar o modificar la bastida.
Això evita que les adaptacions es converteixin en rutines permanents sense valorar-ne l’eficàcia.
54. PROGRESSIÓ CAP A L’AUTONOMIA
La finalitat última de totes les mesures és augmentar l’autonomia.
Per això cal preguntar periòdicament:
Aquesta ajuda encara és necessària?
Quan deixa de ser-ho, es retira.
L’èxit d’una bastida consisteix precisament en arribar a poder prescindir-ne.
55. TRANSICIÓ CAP AL BATXILLERAT
Per a l’alumnat que continuarà estudis de Batxillerat, especialment si cursarà Filosofia, és important que les mesures de suport no generin dependència.
Durant el tercer trimestre s’incrementarà progressivament:
- extensió textual;
- autonomia;
- escriptura;
- abstracció;
- comparació;
- argumentació.
L’objectiu és que l’alumne arribi al Batxillerat havent experimentat ja què significa afrontar una dificultat filosòfica real.
56. INDICADORS D’UNA ATENCIÓ A LA DIVERSITAT EFICAÇ
La resposta serà adequada si progressivament:
- més alumnat pot llegir els textos;
- necessita menys ajuda;
- utilitza millor el vocabulari;
- argumenta amb més precisió;
- escriu amb més autonomia;
- participa filosòficament;
- pot afrontar preguntes més complexes.
La mesura de l’èxit no és que totes les activitats resultin fàcils.
És que l’alumnat pugui progressar davant la dificultat.
57. PRINCIPI FINAL
L’atenció a la diversitat en Filosofia de 4t d’ESO no ha de conduir a diferents filosofies per a diferents alumnes.
Ha de permetre que una aula heterogènia comparteixi grans preguntes:
Què és real?
Què podem saber?
Qui soc?
Som lliures?
Què significa viure bé?
Què hem de fer?
Què és una societat justa?
Què devem als altres?
Té sentit la vida?
Però no tots els alumnes han d’arribar-hi necessàriament pel mateix camí, amb la mateixa velocitat ni amb la mateixa quantitat inicial de suport.
La seqüència metodològica serà:
mateix problema filosòfic
→ diferents vies d’accés
→ bastida ajustada
→ pràctica progressiva
→ retirada de l’ajuda
→ autonomia.
L’objectiu final és que cada alumne pugui arribar tan lluny com sigui possible en la comprensió i la pràctica de la filosofia, mantenint una cultura filosòfica comuna i una exigència acadèmica que faci de 4t d’ESO un autèntic pont cap a la Filosofia i la Història de la Filosofia de Batxillerat.